Por un oído le entra y por otro le sale: cómo
nos puede ayudar en el aula conocer el funcionamiento de la memoria
¿Cómo puedo enseñar (inglés) a un estudiante
que no parece escuchar con atención?
Hace poco, en una
reunión de docentes, le pregunté a los colegas cuántos tenían en sus clases
estudiantes que parecían perderse parte o la mayoría de las instrucciones de
clase. La respuesta fue unánime; todo el mundo tenía a alguien, y la
conversación pronto incluyó descripciones de individuos concretos y sus
dificultades en clase. Según avanzaba, la reunión se llenó de descripciones de
alumnos y alumnas que nunca llegaban a terminar sus tareas, o que a menudo se
perdían en tareas más complicadas que al final abandonaban, o se olvidaban de
las instrucciones y a partir de ahí, dejaban de trabajar.
En cada caso, normalmente
se atribuía la razón de tales comportamientos a un déficit de atención, o a la
creencia de que este tipo de alumnado se distrae con facilidad. Cuando se le
preguntaba por los resultados, este mismo alumnado arrastraba unos muy bajos
resultados académicos. Puede que esto parezca obvio – una actitud inadecuada hacia
el aprendizaje en el aula va unida a un porcentaje bajo de logros – ¿pero hay
algo más?
Aulas integradoras
Como parte de un
trabajo de investigación para desarrollar enfoques integradores de la enseñanza
en la aulas convencionales, he podido trabajar con el profesorado para
investigar sobre y desarrollar formas de posibilitar que el alumnado con
dificultades de aprendizaje mejore sus resultados. Dentro del proyecto y como
parte de su práctica profesional, el profesorado probó una serie de enfoques
diferentes, reflexionaron sobre su incidencia y midieron los cambios en la
actuación del alumnado. Descubrimos que no sólo mejoró el alumnado identificado como
de necesidades educativas especiales, sino que también lo hizo el resto del
alumnado. Lo que funcionaba para unos pocos también funcionaba para la mayoría.
Formas diferentes de aprender
Para el alumnado con
dificultades de aprendizaje ocultas, tales como la dislexia, dispraxia,
discalculia, TDA(H) o Trastornos del Habla o del Lenguaje, el aprendizaje en el aula es
difícil. No es que no aprendan o que no quieran aprender; es simplemente que no
aprenden de la misma forma que la mayoría.
El cerebro guarda la
memoria en varias partes. Las vías neurológicas son las conexiones en la
memoria a largo plazo que nos permiten procesar el conocimiento, producir los
pensamientos y, a partir de ahí darle sentido a las cosas. El cerebro usa
diferentes estrategias para juntar los datos y archivarlos en la memoria a
largo plazo. La información aprendida se almacena en la memoria a largo plazo
para estar disponible cuando se necesite. Para que la información sea
aprendida, debe pasar de la memoria de trabajo (o “memoria operativa”) a la
memoria a largo plazo. Para que se almacene correctamente en la memoria a largo
plazo debe ser presentada de manera apropiada.
La memoria operativa
no almacena conocimiento y se deshace de la información con relativa rapidez. Cuando el
cerebro desecha la información de la memoria operativa, es una pérdida
catastrófica, ya que no se puede recuperar.
Aproximadamente el
70% de los niños y niñas con dificultades de lectura obtienen una puntuación
muy baja en los tests de memoria operativa. Una memoria operativa pobre es
característica de la dislexia, dispraxia, discalculia, TDA(H) O Trastornos del
Habla o del Lenguaje junto con otras dificultades de aprendizaje. Este alumnado
padece una catastrófica pérdida de información de la memoria operativa. Es muy
raro que los niños y niñas sin necesidades educativas especiales tengan una
memoria operativa baja.
La memoria operativa
La capacidad de la
memoria operativa aumenta con la edad durante la infancia. Lo normal es que los
niños pequeños tengan muy pocas capacidades que se van incrementando poco a
poco hasta la adolescencia, cuando se alcanzan las capacidades de adulto, que
son más del doble de las de los niños de 4 años. La diferencia entre la
capacidad de la memoria operativa de niños y niñas de la misma edad puede ser
muy grande. En una clase normal de pre-escolar de 30 alumnos, al menos 3 tendrán
la capacidad de memoria operativa estándar para un niño de pre-escolar, y otros
3 tendrán la capacidad más cercana al nivel de adulto.
En secundaria, pasa
lo mismo, pero la diferencia puede incluso agrandarse. Aunque la capacidad de
la memoria operativa aumenta con la edad, para algunos no lo hace a la misma
velocidad que para otros. Por lo tanto, a medida que se van haciendo mayores,
parte del alumnado se irá quedando cada vez más atrás.
Cada individuo tiene
una capacidad de memoria operativa diferente. Esta capacidad relativamente fija
puede ser mayor o menor que la de los otros. Por lo tanto, una actividad
concreta puede estar muy bien para la capacidad de una persona y a la vez
sobrepasar la de otra. Es en este sentido que la conocida actitud hacia el
aprendizaje de “por un oído le entra, y por otro le sale” tiene que ver con la
memoria operativa.
Gran parte de lo que
ocurre en el aula tiene que ver con la memoria operativa.
¿Qué metodologías se
pueden usar para el grupo-clase?
Para que el
aprendizaje tenga éxito con muchos estudiantes hace falta una metodología que
asegure el traspaso (de la memoria operativa a la memoria a largo plazo) y
reduzca la pérdida de memoria operativa.
Un término que hemos
acuñado para referirnos al traspaso del aprendizaje a la memoria a largo plazo
fue “fijabilidad”, porque podía referirse tanto a ayudar a los estudiantes a mantener su
atención “fija” en la tarea, como ayudar a que el aprendizaje se “fije” en la
memoria a largo plazo.
En resumen, la Fijabilidad consiste en revisar los
esquemas de trabajo y programaciones de aula para hacerlas claras y visibles
para todo el alumnado, de manera que siempre tengan un control visual de en qué
parte de la tarea están.
Herramientas de Fijabilidad en el aula
Las herramientas
principales de fijabilidad son las rutas
de aprendizaje y los itinerarios de actividades
- La ruta de aprendizaje es un mapa visual que muestra los
principales objetivos de aprendizaje y para ello, hemos descubierto que las
representaciones visuales son mejores que las palabras.
- El itinerario de la actividad es una herramienta visual simple que
identifica las etapas principales de una actividad para “recordar” al
alumnado dónde están y qué falta por hacer.
Otras herramientas
que usamos dentro de este resumen visual general fueron cosas como:
- Desmenuzar las tareas y las instrucciones en componentes más
pequeños y asegurarse a la vez que cada componente está claramente relacionado
con la ruta de aprendizaje y/o el itinerario de la actividad.
- Repetir la información tantas veces como haga falta.
¿Podría desarrollarse esta idea para formar
parte del plan de atención a las NN. EE. de las escuelas ?
Dentro del plan
general de una escuela, es relativamente simple identificar a aquellos niños y
niñas que tienen una capacidad limitada de memoria operativa. Los tests de
memoria educativa son fáciles de administrar, se pueden convertir fácilmente en
una actividad más de clase y a veces se pueden presentar en forma de juegos.
Por lo tanto, centrándonos en la memoria operativa, es relativamente fácil identificar
al alumnado en riesgo y adaptarles, a ellos o a todo el grupo, la clase como
corresponde.
Se pueden aplicar
las siguientes pautas generales:
·
Prestar
atención a los signos de sobrecarga de memoria en aquellos estudiantes que
están en riesgo de pérdida de memoria operativa
·
Ayudar a
los estudiantes minimizando la carga memorística
·
Animar a
los estudiantes a pedir información cuando la necesiten
·
Elegir
los materiales que les puedan ser más significativos
·
Usar
ayudas mnemotécnicas siempre que sea posible, tales como “normas de ortografía útiles” en la
pizarra o en pósters, líneas numéricas para las operaciones matemáticas simples
o incluso dictáfonos (grabadoras) para guardar la información que tiene que ser
recordada
Traducción de:
Ángeles Valero
